Avaliar comportamento sem rotular — Educação com Evidências

Educação com Evidências · Posicionamento institucional

Avaliar comportamento
sem rotular

A escola brasileira avalia comportamento todos os dias, e quase sempre sem instrumento. Este documento propõe outro caminho: separar dimensões, descrever eventos, registrar quem observou — e produzir uma medida que oriente o trabalho pedagógico, em vez de fechar uma trajetória.

AutoriaWilliam Corrêa de Melo · Educação com Evidências

Atualizado em4 de agosto de 2026

AplicaçãoGestor de Sala de Aula

01Por onde começa a conversa

Em toda escola há Conselho de Classe. É ali que uma percepção construída ao longo de meses vira decisão — e é ali que a conversa sobre comportamento precisa começar, porque é ali que ela produz consequência.

Quem dá aula sabe o quanto essa percepção é rica. O professor chega ao Conselho carregando uma leitura densa e verdadeira sobre cada estudante: quem entrega e quem some, quem trava numa etapa específica, quem levanta a turma, quem está diferente das últimas semanas. Essa leitura nasce de convivência real e é, muitas vezes, a informação mais viva que a escola tem sobre uma criança. Ela não deveria ser descartada.

O que proponho examinar não é a percepção do professor. É o que a instituição faz com ela. Num intervalo de poucos minutos por estudante, um conjunto amplo de observações heterogêneas é condensado num rótulo único — “bom aluno”, “aluno-problema”, “indisciplinado”, “destaque” —, e esse rótulo passa a orientar encaminhamento, advertência, suspensão e, em alguns casos, reprovação. Uma categoria sem procedimento definido produzindo efeitos bastante concretos.

A posição da Educação com Evidências aqui é específica, e vale enunciá-la de saída: não defendemos que a escola deixe de avaliar comportamento. Deixar de avaliar não protege ninguém; apenas devolve a decisão ao critério não declarado de cada adulto, onde ela fica ainda mais difícil de discutir. Defendemos avaliar com método — nomeando o que se mede, medindo o que é observável, registrando quem observou e produzindo um resultado que diga ao professor o que acompanhar na segunda-feira.

Um julgamento que ninguém escreve é um julgamento que ninguém pode contestar.

02Uma formação teórica, uma prática que pede medida

Boa parte da dificuldade brasileira com o tema não é falta de cuidado. É uma característica da nossa formação — e reconhecê-la ajuda a sair do impasse.

A Educação no Brasil construiu, nas últimas décadas, uma tradição consistente de uso de dados: avaliação em larga escala, indicadores nacionais, uma comunidade que discute desenho de pesquisa e causalidade com seriedade. Ao mesmo tempo, nossa formação de origem tende a ser mais teórica do que empírica. Ignacio Cano descreve bem esse quadro ao analisar o ensino de metodologia nas ciências sociais brasileiras, em que os procedimentos de mensuração ocupam espaço menor do que o domínio das correntes de pensamento.

O efeito prático aparece na hora de operacionalizar conceitos, isto é, de transformar uma ideia densa — engajamento, clima, comportamento — em algo que possa ser observado, registrado por pessoas diferentes com resultado semelhante e acompanhado ao longo do tempo.

Quando a operacionalização fica frouxa, o conceito não desaparece do cotidiano escolar. Ele segue em uso, carregando junto tudo o que foi depositado nele antes de qualquer processo educacional: expectativas de classe, de raça e de gênero, memórias de sala, o cansaço de uma sexta-feira difícil. É nesse espaço que a categoria “comportamento” se instala.

Não se trata de má-fé de quem dá aula. Trata-se da ausência de um instrumento. E é importante notar que, sem instrumento, o julgamento não fica neutro — fica invisível. Julgamento invisível é justamente aquele que não pode ser auditado, discutido nem aprimorado.

03Comportamento é um construto

A raiz técnica do problema tem nome: validade de construto. Estamos tratando como diretamente mensurável algo que precisa, antes, ser definido.

Nota também é um construto, mas um construto com procedimento: há instrumento, chave de correção e escala declarada. É possível discordar do instrumento e é possível refazer a conta. Frequência tem procedimento: presença registrada em data. Já “comportamento”, no uso corrente, costuma circular sem item, sem escala, sem critério declarado e sem registro de quem observou.

Na ausência de definição, o rótulo acaba absorvendo dimensões que não têm relação necessária entre si:

O que a categoria “comportamento” costuma reunir	Do que se trata, quando separado
Desempenho acadêmico	Aprendizagem, que já tem instrumento próprio: a nota
Conformidade escolarizante	Obediência à norma, silêncio, pontualidade, postura corporal
Visibilidade social	Participação verbal, desenvoltura, carisma — temperamento e repertório cultural
Sofrimento psíquico	Ansiedade, retraimento, tristeza persistente — uma questão de saúde e de cuidado
Condição material	Fome, sono, trabalho, violência no percurso, ausência de espaço para estudar
Necessidade ainda não identificada	Questões de atenção, de linguagem, deficiências sem diagnóstico

Somar essas seis coisas num adjetivo não produz síntese. Produz apagamento.

Por isso a proposta não é “avaliar melhor o comportamento”. É deslocar a pergunta: em vez de um juízo sobre a criança, um conjunto de dimensões nomeadas, separadas e observáveis, cada uma com sua escala e sua própria leitura.

04O que a pesquisa brasileira mostra sobre o juízo escolar

Há um conjunto de estudos brasileiros que descreve, de dentro, como esse juízo se forma. São trabalhos qualitativos e etnográficos, e é justamente por isso que conseguem mostrar o mecanismo.

O Conselho de Classe julga com categorias morais

Sá Earp e Prado (2016) acompanharam Conselhos de Classe em escolas públicas do Rio de Janeiro por observação participante, dentro de uma pesquisa que envolveu dezenas de escolas da região metropolitana. A conclusão é direta e desconfortável: a estrutura de julgamento observada é mais moral e, portanto, mais social do que escolar. As autoras descrevem a reprovação funcionando como o modo legítimo de excluir o estudante indesejável do ponto de vista docente.

Elas retomam a formulação de Bourdieu sobre as categorias do entendimento professoral, segundo a qual as operações de classificação escolar revelam os princípios organizadores do sistema de ensino — e são transmitidas na prática, fora de qualquer intenção pedagógica explícita. É uma chave importante: o juízo professoral não é um desvio individual, é uma competência aprendida no ofício.

A classificação racial do estudante varia com o desempenho que ele apresenta

O estudo de Marília Carvalho (FEUSP) é, para esta discussão, um dos mais reveladores da produção brasileira. Investigando o fracasso escolar de meninos nas séries iniciais de uma escola pública de São Paulo, a autora pediu às professoras que classificassem cada criança pelas categorias de cor do IBGE e comparou essa heteroatribuição com a autoclassificação feita pelos próprios estudantes.

As professoras classificaram como brancas muito mais crianças do que elas próprias se classificaram: 136 contra 80. Entre as crianças que se declararam pardas, cerca de metade foi classificada como branca pelas professoras. O “clareamento” foi mais acentuado conforme subia a renda familiar e, também, em relação às meninas.

O ponto decisivo é a relação com o desempenho. Enquanto as professoras percebiam 28% das crianças da escola como negras, essa proporção subia para 38% no grupo indicado para o reforço; entre os estudantes elogiados, a proporção de crianças percebidas como brancas era maior do que no conjunto da escola. Pela autoclassificação das crianças, essa concentração não aparecia. A autora sustenta que a atribuição racial feita pelas professoras não se relacionava apenas ao fenótipo, ao sexo e à renda, mas também ao desempenho escolar — e oferece duas leituras possíveis, ambas incômodas: as professoras tenderiam a perceber como negras as crianças com desempenho fraco, e tenderiam a avaliar com mais rigor o desempenho das crianças que percebem como negras.

Vale registrar uma precisão do próprio estudo, porque ela nos interessa muito: naquela escola, a raça atribuída pelas professoras não se associou aos problemas de disciplina — apenas o sexo se associou. A associação apareceu no desempenho. É um lembrete de que essas dimensões operam de modos distintos e de que juntá-las num rótulo só apaga exatamente a informação que permitiria agir.

A autora é cuidadosa ao interpretar seus números, e essa cautela faz parte do que estamos propondo aqui:

“Cabe enfatizar que não se trata de acusar as professoras individualmente por uma deliberada discriminação racial, nem de apenas afirmar que o racismo presente na sociedade brasileira como um todo penetra as relações escolares. Trata-se de qualificar essa presença, perceber de que formas a desigualdade racial marca processos cotidianos tais como a avaliação de aprendizagem.”

Marília Carvalho, Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos, Revista Brasileira de Educação, n. 28, 2005

O que os dados em larga escala acrescentam

Soares e Alves (2003), analisando dados do Saeb com 50,3 mil estudantes de 8ª série em 4.065 escolas, encontraram um hiato racial expressivo em Matemática e um achado que segue nos provocando: variáveis normalmente associadas à “boa escola” — professor licenciado, equipamento, dever de casa — apareceram ampliando a desigualdade racial, na medida em que estudantes brancos conseguiam capitalizar melhor essas vantagens. Eficácia e equidade, portanto, não são a mesma coisa.

Soares, Fernandes, Ferraz e Riani (2010), com 258 mil estudantes e 11 mil professores de Minas Gerais, mostraram que as expectativas docentes sofrem influência de estereótipos associados a cor, gênero e pobreza. E mostraram algo igualmente importante: controlados esses fatores, a sintonia do professor — a precisão em diagnosticar o nível real da turma — tem impacto positivo e significativo nos resultados. Calibrar o diagnóstico é, ele mesmo, uma prática eficaz.

Lidos em conjunto, esses trabalhos sugerem algo que orienta todo o resto deste documento: o problema não está na atenção do professor ao comportamento, e sim no instrumento com que essa atenção é convertida em registro e em decisão. Um instrumento melhor não substitui o olhar docente. Ele o protege.

05Duas coisas que a palavra reúne

Quando se fala em “problema de comportamento”, dois fenômenos bem diferentes entram no mesmo enunciado. Separá-los é o que torna a resposta possível.

Um · Viés na medida

O mesmo evento é lido de formas distintas conforme quem o pratica, como sugerem os estudos da seção anterior. Aqui, o que precisa mudar é o critério de quem observa, e isso se enfrenta com definição explícita, registro do informante e auditoria do próprio padrão de registro.

Dois · Distribuição desigual da condição

Parte do que a escola nomeia como problema de comportamento — sono, fome, sofrimento psíquico, ausência não escolhida, necessidade ainda não identificada — incide mais sobre a população mais vulnerável. Aqui, o que precisa mudar não é o critério: é a resposta institucional.

Quando a escola diz apenas “aluno com problema de comportamento”, os dois entram juntos e saem juntos, agora convertidos em característica da criança. O primeiro pediria revisão do critério do adulto. O segundo pediria alimentação, atenção em saúde, busca ativa, encaminhamento, adaptação. O rótulo composto não distingue qual dos dois está em jogo e, por isso, não indica ação corretiva alguma.

Reduzir a discussão ao viés seria incompleto e, na prática, desmobilizador — sugeriria que basta ao professor “ser mais justo” para que a desigualdade se dissolva. Reduzi-la à condição material também seria incompleto, porque naturalizaria o julgamento desigual como simples reflexo da realidade. As duas coisas são verdadeiras ao mesmo tempo, e só uma medida com dimensões separadas consegue mostrar isso.

06Uma medida que não conduz a monitoramento vira rótulo

Este é o critério prático que usamos para distinguir avaliar de julgar.

Avaliação existe para orientar uma decisão de melhoria. Quando o resultado não indica o que acompanhar nem o que tentar mudar, ele deixa de ser avaliação e passa a ser classificação. E classificação sobre pessoas, dentro de uma instituição que tem poder de exclusão, tende a se realizar: orienta encaminhamento, molda expectativa e define quem recebe atenção e quem recebe advertência.

Vale olhar para o instrumental que a escola costuma ter à mão:

A lente mais comum

Nota — mede aprendizagem, com granularidade grossa e algum atraso.

Comportamento — circula sem procedimento declarado e, ainda assim, aciona sanção.

Duas categorias, dois estados possíveis: problema e não-problema.

O que uma medida útil precisa entregar

Dimensões separadas, cada uma com escala própria.

Comparação do estudante com as oportunidades que ele teve.

Um sinal que se move quando a prática muda — e que, por isso, pode ser verificado.

Com apenas dois estados possíveis, a escola enxerga bem quem cruza o limiar do “problema”. O restante da turma, que é a maior parte dela, permanece fora de foco.

07A zona cinzenta

Há um grupo grande de estudantes que a lente tradicional não alcança. Não porque estejam bem, mas porque não geram registro.

O rótulo de comportamento costuma ser acionado por ruído. Quem interrompe, quem confronta, quem se movimenta, quem responde: esses aparecem. O sistema é sensível ao que atrapalha o andamento da aula e pouco sensível a tudo o que não atrapalha.

Quem tende a sumir	Por que o registro não o alcança
O estudante silencioso que entrega	Produz, cumpre, não interrompe. Nunca é “problema” e, por isso mesmo, raramente é lido. Se estiver em sofrimento, dificilmente alguém saberá.
O estudante que sofre para dentro	Ansiedade, retraimento, tristeza, medo de errar, isolamento entre os colegas. A escola tem vocabulário abundante para o sofrimento que se manifesta para fora e quase nenhum para o que se manifesta para dentro.
O estudante mediano em tudo	Nota no meio, conduta no meio. Não entra em nenhuma lista — nem de mérito, nem de atenção.
O estudante irregular	Falta bastante, mas rende quando está. A ausência mascara a capacidade, e uma medida por volume total confirma o diagnóstico errado.
O estudante que entrega depois	Fez, mas fora do prazo. Um sistema que só registra o dia da entrega original converte condição de vida em déficit de caráter.

A consequência é assimétrica. Com quem faz ruído, a lente tradicional erra por excesso, transformando circunstância em traço. Com quem não faz, erra por omissão, deixando de ver necessidade real.

A escola aprendeu a responder ao estudante que atrapalha a aula. Ainda estamos aprendendo a enxergar o que está mal em silêncio.

Uma medida decente precisa dar conta dos dois lados, e é isso que distingue um instrumento de triagem de um registro disciplinar: o instrumento tem dimensão para aquilo que não faz barulho.

08Como lemos as evidências

A Biblioteca de Evidências e Recursos Educacionais reúne estudos com perspectiva causal. É por isso que nossas métricas de curadoria são as que são — e é por isso que ela não esgota, sozinha, uma discussão como esta.

Cada estudo da Biblioteca é avaliado em três dimensões: validade interna (o quanto o desenho isola o efeito da intervenção), poder e precisão e generalização. Esse recorte é deliberado, porque a pergunta que a Biblioteca foi construída para responder é: o que, aplicado, produz efeito? A Biblioteca está em construção permanente, e novas evidências entram continuamente.

Estudos qualitativos e etnográficos como os da seção 4 respondem a outra pergunta, igualmente indispensável: como isso acontece, por dentro? Foi um estudo etnográfico que descreveu a estrutura moral do juízo em Conselho de Classe; foi um estudo de escola única, com números pequenos e assumidos como tais pela autora, que revelou a relação entre classificação racial e desempenho. Nenhum desenho experimental teria alcançado esse mecanismo. Por isso os apresentamos lado a lado, sem hierarquia entre eles, e sinalizando com clareza o que cada um sustenta.

O que os estudos de desenho causal indicam

A punição escolar responde a política, não só a comportamento. Chin (2021) acompanhou distritos norte-americanos em processo de integração escolar e encontrou taxas de suspensão crescendo mais rápido nesses distritos do que nos de comparação, com aumento mais que o dobro para estudantes negros em relação aos brancos. Reunir estudantes de origens diferentes no mesmo prédio, sem tocar no critério disciplinar, não distribuiu oportunidade da forma esperada.

Existe alternativa à punição, e ela é mensurável. Gregory, Huang e Ward-Seidel (2021) avaliaram práticas restaurativas em desenho experimental: após um ano, estudantes das escolas participantes tiveram 11,1% de probabilidade de registro disciplinar, contra 18,2% no grupo de controle. Adukia, Feigenberg e Momeni (2023), em Chicago, associaram a adoção dessas práticas à redução de suspensões e à melhora do clima escolar, sem aumento de disrupção em sala. Kaur (2024) acrescenta a nuance necessária: comparando Texas e Michigan, encontrou efeitos heterogêneos ligados à fidelidade de implementação. Adotar o nome da prática não basta.

Sobre o efeito da linguagem institucional

Quinn e Desruisseaux (2022) conduziram um experimento com atribuição aleatória a duas versões do mesmo item, contrastando o enquadramento por achievement gap (lacuna de desempenho) com o enquadramento por inequality (desigualdade), replicado em duas amostras independentes. O primeiro enquadramento reduziu a priorização de equidade racial, com efeito moderado por viés implícito, e induziu expressão mais negativa de estereótipos raciais.

Vale ser preciso quanto ao alcance desse achado, porque ele é frequentemente esticado para além do que sustenta. O experimento testou um par específico de enquadramentos, não um princípio geral segundo o qual qualquer renomeação produziria efeito equivalente. Tomá-lo como licença para reformas terminológicas amplas seria extrapolar.

Por isso, a decisão de substituir rótulos de caráter por descrições de evento observável, apresentada adiante, apoia-se em outro fundamento, anterior e mais básico: a validade de construto. Descrever o evento em vez de nomear o traço é exigência de mensuração, e é a regra sobre a qual instrumentos de triagem como o SDQ são inteiramente construídos. O achado de Quinn e Desruisseaux é coerente com essa decisão, e é assim que o citamos.

09As premissas

Dez princípios de mensuração. Valem para qualquer instituição que decida avaliar comportamento com método e não dependem de nenhuma plataforma específica.

Comportamento é construto, não dado. Antes de medir, nomear o que se mede. Nenhuma dimensão entra na medida sem definição declarada e escala própria.
Registra-se evento observável e datável. “Descumpriu o combinado da atividade em 12/03” é registrável; “é indisciplinado” não é. A diferença não é de delicadeza, é de verificabilidade.
Dimensões separadas, nunca índice composto. Não existe “nota de comportamento”. Somar dimensões independentes destrói justamente a informação que permitiria agir.
Todo registro guarda quem observou. O informante é parte do dado. O mesmo estudante, avaliado por pessoas diferentes, produz medidas diferentes — e essa divergência é informação, não erro.
Entre informantes, compara-se faixa, não escore bruto. Escalas de informantes distintos têm normas distintas. Colocar os números lado a lado é erro de leitura, ainda que a tabela permita.
O denominador é a oportunidade, não o volume. A pergunta é “das chances que este estudante teve, em quantas participou?”, e não “quem apareceu mais”. Sem isso, a medida premia presença e penaliza ausência involuntária.
Instrumento de contexto não compõe nota nem aciona sanção automática. Resultado de triagem existe para orientar cuidado. No momento em que passa a valer ponto ou punição, deixa de medir o que se propunha a medir.
Auditar o critério antes de ler o estudante. Antes de qualquer desagregação sobre as crianças, o adulto examina o próprio padrão de registro. É a mesma informação, com o sujeito da frase trocado.
A medida precisa conduzir a monitoramento. Se o resultado não indica o que acompanhar e o que tentar mudar, ele não precisa ser produzido. Indicador sem consequência prática é rótulo com aparência técnica.
Dado de comportamento não circula em superfície pública. Não vai para mural, ranking, link compartilhável nem para a tela dos colegas. O estudante acessa o resultado do próprio autorrelato, de forma agregada.

10Como isso vira instrumento

Princípio que não se materializa em ferramenta permanece intenção. Estas premissas estão implementadas em software de uso cotidiano em sala de aula.

O Gestor de Sala de Aula (gestordesala.ecelab.com.br) é a plataforma de gestão pedagógica da Educação com Evidências, usada por professores da educação básica para lançar notas, frequência, coletas de contexto e registros de participação. Nela, as premissas acima funcionam como restrição de projeto. Instrumentos de contexto não têm campo de nota. A distribuição de registros por estudante só é exibida depois do painel que descreve o padrão de registro do próprio professor. O percentual de participação usa denominador de oportunidade individual, calculado para cada estudante.

Registro de participação por dimensão

O sistema de pontos de participação da plataforma não é gamificação decorativa. Ele registra, por categoria separada e com data, em quais oportunidades pedagógicas cada estudante participou. Duas decisões de desenho merecem destaque, porque decorrem diretamente das premissas 3 e 6: as categorias nunca são somadas num índice único, e o denominador de cada estudante é composto pelas oportunidades que estiveram efetivamente disponíveis para ele — de modo que quem faltou não é penalizado por uma chance que não teve.

Isso permite enxergar perfis que o rótulo composto encobre. Um estudante com participação alta em atividade e caderno e baixa em atitude verbal está produzindo consistentemente sem aparecer; outro, com o padrão inverso, aparece bastante e conclui pouco. São situações pedagógicas distintas, que pedem respostas distintas, e que um único adjetivo tornaria indistinguíveis.

Por que o SDQ

Para a dimensão socioemocional, adotamos o Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), de Robert Goodman — instrumento de triagem validado internacionalmente, com versão em português e uso consolidado em pesquisa populacional. Três razões pesaram na escolha.

Ele tem múltiplos informantes sobre o mesmo estudante. Há versões para o professor, para o responsável e de autorrelato do próprio adolescente. Quando as leituras divergem, essa divergência não é ruído a ser resolvido por média: é o dado mais interessante que o instrumento produz. Um estudante que se relata em sofrimento e é percebido como tranquilo pelo professor está descrevendo, com precisão, a zona cinzenta da seção 7.

Ele separa a dificuldade que se manifesta para dentro daquela que se manifesta para fora. O SDQ permite compor uma leitura internalizante, que reúne sintomas emocionais e problemas com pares, e outra externalizante, que reúne conduta e hiperatividade. A escola já dispõe, informalmente, de um detector de externalizante — é o registro de ocorrência. Para o internalizante, temos bem menos. É justamente o estudante em sofrimento silencioso que aparece aqui.

Ele tem faixa normativa em vez de impressão. O escore bruto é comparado a uma tabela de referência publicada, com pontos de corte que variam conforme o informante. Isso substitui “eu acho que ele está mal” por “este escore está na faixa X, segundo a norma Y” — uma afirmação verificável e, portanto, contestável.

Sobre a palavra diagnóstico. Diagnóstico pedagógico é exatamente o que a escola deve fazer, o tempo todo: identificar onde o estudante está, o que já domina e o que precisa de apoio. Soares e colaboradores mostram que calibrar esse diagnóstico produz efeito positivo no desempenho. O que um instrumento de triagem não produz é diagnóstico médico ou clínico. Ele não nomeia transtorno, não substitui avaliação profissional em saúde e não autoriza decisão de encaminhamento tomada isoladamente pela escola. A distinção importa: ela preserva tanto a responsabilidade pedagógica quanto os limites de competência da instituição escolar.

A troca de vocabulário

Na plataforma, os rótulos de registro negativo foram reescritos como descrição de evento observável:

Antes	Agora
Indisciplina	Descumprimento de combinado
Desrespeito	Conflito interpessoal
Perturbação da aula	Interrupção da atividade coletiva
Omissão de atividade	Atividade não realizada

Cada termo da coluna da esquerda é um traço atribuído à pessoa; cada termo da direita é um fato com data, testemunha e possibilidade de contestação. O histórico já registrado foi integralmente preservado — a mudança é de descrição, não de dado.

A auditoria do critério

Antes de qualquer leitura sobre os estudantes, o professor encontra um painel com o padrão dos próprios registros: o quanto se concentram nos poucos alunos mais registrados, quem não recebeu registro algum no período, quem aparece apenas em ocorrência negativa, como os lançamentos se distribuem ao longo da semana.

É a mesma informação de uma desagregação convencional, com o sujeito da frase trocado: de “estes alunos recebem mais ocorrências”, que é uma conclusão sobre crianças, para “meus registros se concentram assim”, que é uma pergunta sobre o instrumento que mediu. A inspiração é o movimento que Carvalho propõe: não parar em constatar que o racismo penetra a escola, e sim qualificar essa presença — perceber de que formas ele marca processos cotidianos como a avaliação. A aposta é que isso funcione melhor quando há um dado concreto na frente, em vez de apenas boa intenção.

Algumas perguntas que esse painel ajuda a fazer, e que qualquer professor pode se fazer mesmo sem plataforma alguma:

Sobre quem eu projeto altas expectativas?
Que estudantes eu elogio, e por quais motivos?
Quem, na minha turma, nunca apareceu em nenhum registro meu neste bimestre?
Há alguém que só aparece quando algo dá errado?
Que padrão de “bom aluno” estou usando, e quem se encaixa nele com mais facilidade?

11Limites e o que estamos acompanhando

Um documento que apresenta apenas as próprias forças não deveria ser levado a sério. Estes são os limites que reconhecemos e as perguntas que seguimos investigando.

Parte da evidência de desenho causal sobre disciplina vem de outros contextos nacionais. Estrutura escolar, composição racial e regime disciplinar diferem do brasileiro. Esses achados orientam a pergunta; a magnitude não se transfere automaticamente.
As faixas normativas do SDQ derivam de população estrangeira. Isso é adequado para triagem e para comparação interna ao longo do tempo, e pede cautela em qualquer leitura sobre prevalência no Brasil. Seguimos acompanhando a produção nacional de validação do instrumento.
Separar dimensões não elimina viés: torna-o visível. Um critério enviesado continuará produzindo registro enviesado. A diferença é que o padrão passa a ser auditável, inclusive por quem registra.
Autorrelato tem limites conhecidos, como desejabilidade social, compreensão do enunciado e o momento em que se aplica. Um resultado isolado não sustenta conclusão sobre uma criança.
Esta abordagem está em uso e será acompanhada. As premissas derivam de evidência sobre partes do problema; o conjunto, tal como implementado, é objeto de acompanhamento nosso, e pretendemos publicar o que aprendermos.

E há perguntas que nos interessam particularmente, e sobre as quais gostaríamos de conversar com quem também as investiga:

Como se comportam os registros disciplinares brasileiros quando desagregados por raça, sexo e nível socioeconômico, em rede ou em escola?
Ver o estudante da zona cinzenta muda a prática? Identificar sofrimento silencioso é condição necessária para agir, mas o que a escola efetivamente faz depois disso é uma pergunta aberta.
Olhar para o próprio padrão de registro altera o modo de registrar? A hipótese nos parece razoável e o mecanismo, plausível.
Como o clima escolar, lido com recorte racial e de gênero, se articula com esses registros?

Quem tiver dado, pesquisa ou experiência de escola sobre qualquer uma delas, escreva para nós. Este documento é de trabalho, não de encerramento.

12Referências

Como ler as classificações

Os estudos da Biblioteca de Evidências e Recursos Educacionais recebem, cada um, três classificações independentes — validade interna, poder e precisão e generalização —, nesta ordem, na escala:

🟢 alta · 🟡 boa/moderada · 🟠 limitada · 🔴 baixa · ⚫ não observável no material disponível

O selo ⚫ indica que a informação não pôde ser verificada no material consultado, e não um julgamento negativo sobre o estudo. O protocolo completo, com os critérios de cada faixa, está em ecelab.com.br/nota-tecnica.

Estudos de desenho causal — Biblioteca de Evidências e Recursos Educacionais

ADUKIA, A.; FEIGENBERG, B.; MOMENI, F. From Retributive to Restorative: An Alternative Approach to Justice. EdWorkingPaper n. 23-854. Annenberg Institute for School Reform at Brown University, 2023. 🟡 🟢 🟡 Disponível em: eric.ed.gov/?id=ED639261.
CHIN, M. J. Desegregated but Still Separated? The Impact of School Integration on Student Suspensions and Special Education Classification. EdWorkingPaper n. 21-458. Annenberg Institute for School Reform at Brown University, 2021. 🟢 🟡 🟡 Disponível em: eric.ed.gov/?id=ED671963.
DARLING-HAMMOND, S. Fostering Belonging, Transforming Schools: The Impact of Restorative Practices. Research Brief. Learning Policy Institute, 2023. 🟠 🟡 🟡 Disponível em: eric.ed.gov/?id=ED630387.
GREGORY, A.; HUANG, F. L.; WARD-SEIDEL, A. R. Evaluation of the Whole School Restorative Practices Project: One-Year Implementation and Impact on Discipline Incidents. Grantee Submission, 2021. 🟢 🟢 🟡 Disponível em: eric.ed.gov/?id=ED614590.
KAUR, H. Exploring the Move Away from 'Zero-Tolerance' Policies: Evidence from Restorative Justice Practices in Texas and Michigan Schools. EdWorkingPaper n. 24-1090. Annenberg Institute for School Reform at Brown University, 2024. 🟡 ⚫ 🟡 Disponível em: eric.ed.gov/?id=ED664316.
QUINN, D. M.; DESRUISSEAUX, T.-M. Replicating and Extending Effects of “Achievement Gap” Discourse. EdWorkingPaper n. 22-628. Annenberg Institute for School Reform at Brown University, 2022. 🟢 🟡 🟡 Disponível em: eric.ed.gov/?id=ED672123.
SOARES, J. F.; ALVES, M. T. G. Racial inequalities in the Brazilian primary education system. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 1, p. 147-165, jan./jun. 2003. 🔴 🟢 🟢
SOARES, T. M.; FERNANDES, N. S.; FERRAZ, M. S. B.; RIANI, J. L. R. A Expectativa do Professor e o Desempenho dos Alunos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 1, p. 157-170, jan./mar. 2010. 🔴 🟢 🟡
SOUSA, E. C.; SILVA, J. O.; SANTOS, L. M. O. Competências socioemocionais no ensino fundamental: uma revisão sistemática. Revista Brasileira de Educação, v. 30, e300092, 2025. 🟡 🟡 🟢 DOI: 10.1590/S1413-24782025300092.
ZHAO, Y.; SANG, B. The Effect of Social-Emotional Learning Programs on Elementary and Middle School Students' Academic Achievement: A Meta-Analytic Review. Behavioral Sciences, v. 15, n. 11, art. 1527, 2025. 🟡 🟢 🟢 DOI: 10.3390/bs15111527.

Estudos qualitativos, etnográficos e referências conceituais

Estes trabalhos respondem a perguntas de outra natureza — sobre mecanismo, significado e prática cotidiana — e por isso não são classificados pela escala de desenho causal descrita acima. São igualmente centrais para o argumento deste documento.

BOURDIEU, P. As categorias do entendimento professoral. In: Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
CANO, I. Nas trincheiras do método: o ensino da metodologia das ciências sociais no Brasil. Sociologias, Porto Alegre, ano 14, n. 31, p. 94-119, set./dez. 2012.
CARVALHO, M. P. Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos. Revista Brasileira de Educação, n. 28, abr. 2005. DOI: 10.1590/S1413-24782005000100007.
GOODMAN, A.; GOODMAN, R. Strengths and Difficulties Questionnaire as a dimensional measure of child mental health. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, v. 48, n. 4, p. 400-403, 2009.
GOODMAN, R. Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Versões para professor (4 a 17 anos) e autorrelato (11 a 17 anos), tradução para o português. © Robert Goodman, 2005.
SÁ EARP, M. L.; PRADO, A. P. O juízo professoral em Conselhos de Classe de escolas da cidade do Rio de Janeiro. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 25, n. 58, p. 33-53, jan./abr. 2016.
TELLES, E. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Rio de Janeiro: Relume Dumará; Fundação Ford, 2003.

William Corrêa de Melo

Autor

Educação com Evidências

Instituição responsável

Documento de trabalho, atualizado em 4 de agosto de 2026. A Biblioteca de Evidências e Recursos Educacionais está em construção permanente, e este texto acompanha esse crescimento — o protocolo de classificação, na íntegra, está em ecelab.com.br/nota-tecnica.

O Strengths and Difficulties Questionnaire é de autoria de Robert Goodman (© 2005); seu uso em plataforma comercial depende de licenciamento junto ao detentor dos direitos. As premissas da seção 9 estão implementadas no Gestor de Sala de Aula — gestordesala.ecelab.com.br.

Avaliar comportamentosem rotular

01Por onde começa a conversa

02Uma formação teórica, uma prática que pede medida

03Comportamento é um construto

04O que a pesquisa brasileira mostra sobre o juízo escolar

O Conselho de Classe julga com categorias morais

A classificação racial do estudante varia com o desempenho que ele apresenta

O que os dados em larga escala acrescentam

05Duas coisas que a palavra reúne

06Uma medida que não conduz a monitoramento vira rótulo

07A zona cinzenta

08Como lemos as evidências

O que os estudos de desenho causal indicam

Sobre o efeito da linguagem institucional

09As premissas

10Como isso vira instrumento

Registro de participação por dimensão

Por que o SDQ

A troca de vocabulário

A auditoria do critério

11Limites e o que estamos acompanhando

12Referências

Estudos de desenho causal — Biblioteca de Evidências e Recursos Educacionais

Estudos qualitativos, etnográficos e referências conceituais

Avaliar comportamento
sem rotular